"La educación a través de la escuela pública debe responder a un modelo educativo, diseñado por la administración educativa a nivel de Estado y concretado en cada centro educativo a través de la planificación institucional y el proyecto curricular...el poder concretar el principio metódico-pedagógico de la cercanía vital, conforme al cual la intervención educativo-institucional tiene que tener en cuenta el carácter singular de cada contexto o entorno social próximo en el que desarrollan sus vidas los educandos...es, precisamente un criterio fundamental, tanto en la elaboración del proyecto educativo del centro como del proyecto curricular..."
Ezequiel Ander-Egg (La planificación educativa. Ed Magisterio del Río de la Plata, 1996, p26-29)
Todo un nuevo horizonte se abre en el
espacio rural para quienes viven y actúan en él. Quizás se producirán cambios
de una envergadura mayor a la que hoy podemos valorar, ya que las profundas
modificaciones sociales y económicas, conllevan cambios culturales que nos
situarán en una nueva perspectiva frente al territorio y las actividades que en
él desarrollamos. A la luz de esta nueva conceptualización, el espacio, el
territorio, adquiere nuevas dimensiones y por ende, las relaciones que los
seres humanos establecemos con él cambian. A su vez, este cambio en el vínculo
que mantenemos con el territorio, conlleva al cambio del propio relacionamiento
entre los individuos, trocando de esta manera las relaciones sociológicas que
imperaban hasta ayer y renovándolas hoy en nuevas formas de pensar, de sentir y
de actuar frente al medio que nos rodea y frente a nuestros semejantes con los
cuales convivimos.
Las escuelas que trabajan en estos contextos
sociales, deben enfrentar una serie de problemáticas (socioeconómicas, pedagógicas,
institucionales) para desarrollar una enseñanza de calidad.
La relación
de la escuela con la comunidad cumple un papel importante en el
desarrollo de propuestas y/o alternativas de acción orientadas a promover
procesos de inclusión educativa. La posibilidad de que otros actores sociales
(padres, vecinos, organizaciones, asociaciones, clubes, etc.) formen parte de
la vida escolar constituye en muchos casos un punto de partida para que la
gestión institucional y la propuesta pedagógica resulte más democrática.
Todo programa implica desafíos. En lo personal, he encontrado los siguientes:
A) UN PROGRAMA ÚNICO PARA REALIDADES DIFERENTES.
Pero siempre existe la opción válida de flexibilización, más aún desde una propuesta constructivista.
¿Qué significa abordar el programa desde una perspectiva flexible?
«(...) en cualquiera de sus expresiones o realizaciones, significa, ante todo, la generación de interdependencia entre sus funciones y las necesidades de la sociedad; entre los procesos académicos y curriculares; una mayor articulación en la formación entre la investigación y la proyección social; el incremento de la autonomía en el aprendizaje; la ampliación y la diversifi cación de ofertas; la democratización de oportunidades de acceso y de rutas de formación. Asimismo, implica mayor articulación o integración de las unidades y agentes responsables de la dirección y gestión de todos estos procesos. En este sentido exige, igualmente, acciones de concertación política y académica alrededor de compromisos establecidos y de tareas de innovación y cambio propuestas»
Díaz Villa, 2002.
Si bien el programa es importante, es sólo un documento. Para aplicarlo con éxito debe tener sentido y ser significativo para las docentes y nuestros alumnos.
¿Cómo implementar el programa de modo flexible en la escuela?
1- Conocer a fondo el Programa, en su totalidad, ya que como propuesta integradora necesita ser considerada en su globalidad. No podemos ‘ver’ únicamente una de las partes o considerar sólo la propuesta para la clase respectiva.
2- Analizar y clasificar los contenidos programáticos de todas las disciplinas, en tres categorías:
a) básicos (los imprescindibles para el grado)
b) necesarios (los que amplían el conocimiento de cada campo disciplinar de acuerdo al nivel de los alumnos y al logro de los ‘básicos’ que hace cada grupo)
c) generales (los que generan destrezas cognitivas favorecedoras del desarrollo de la personalidad individual y grupal).
d) optativos (los temas sugeridos por los alumnos, significativos para ellos, que contemplen sus intereses y sus necesidades). Estos contenidos que se van diseñando en el transcurrir del año.
En la planifi cación anual, dejar un espacio para estos contenidos, traídos tanto por los alumnos como por acontecimientos diarios no previstos. Será un espacio en permanente construcción, libre, donde tienen cabida todos los temas.
3- Luego, diseñar un cierto ‘mapa curricular’ del programa de la clase para el año que, por
ser una enumeración sintética de los contenidos, contribuirá a la integración y a la articulación, y
aportará a la planifi cación anual o semanal.
B) PLANIFICAR PARA UN GRUPO MULTIGRADO
La dinámica de trabajo en la escuela rural
siempre ha llevado la exigencia de una atención a la diversidad de los alumnos,
por las características del multigrado.
La existencia de un número reducido de
niños con características definidas, con diferentes niveles de
conceptualización y de adaptación a diferentes metodologías de trabajo, son
algunos de los factores que obligan al docente a diversificar su propuesta
diaria, para darle a cada uno una variedad que le permita un desarrollo
educativo, sin limitarlo, sino con un enfoque integral. Es considerar la realidad de niños
diversos trabajando en un mismo espacio en forma simultánea, lo que obliga al
docente a buscar estrategias alternativas de solución.
Se entiende que la diversidad en un grupo
es algo natural, que debe asumirse como un elemento potenciador de los
aprendizajes y no como un escollo para el desarrollo curricular.
Se deben considerar dos puntos de partida
en la didáctica multigrado:
1)
La
potencialidad que brinda como situación didáctica deseable para la circulación
de los saberes, no está determinada por el formato de los grados y el programa.
2)
Se
desarrollan múltiples caminos de circulación de los saberes en el aula; ya no sólo
en un sentido unívoco donde tiene una fuerte presencia la ilusión que lo que el
maestro enseña es asimilado de la misma manera por parte de todos los alumnos.
En el multigrado, y por extensión en todo grupo, la circulación de los saberes
está pautada por las muy diversas formas que tienen los participantes de la
situación didáctica de vincularse con el saber que está puesto en juego.
Atender esa diversidad desde lo didáctico supone
una nueva forma de atención a la diversidad, una manera que exige una
diversificación de propuestas de enseñanza en función de las diferentes formas
en que los niños pueden acercarse al saber. Es importante tener en cuenta que
esas diversas formas supone, desde el punto de vista didáctico, colocar en el
centro de la atención a los saberes, su naturaleza, pertinencia,
relacionamiento con otros saberes; de tal modo que se pueda pensar en la
generación de propuestas de enseñanza que favorezcan y potencien la relación de
cada niño con los saberes a aprender. Esto permite pensar acerca de qué puede
tomar cada niño de ese saber, cuál es la puerta de entrada más adecuada para
comenzar su apropiación, con relación a lo que ya sabe y a lo que saben los
demás.
Colocar en el centro de la cuestión didáctica a los saberes evita pensar el multigrado sólo con relación a las actividades didácticas. En ocasiones la integración sólo en el sentido que todos los niños del grupo multigrado participen de una actividad integrada, hace que lo menos que se integre sean los contenidos allí dispuestos.
Colocar en el centro de la cuestión didáctica a los saberes evita pensar el multigrado sólo con relación a las actividades didácticas. En ocasiones la integración sólo en el sentido que todos los niños del grupo multigrado participen de una actividad integrada, hace que lo menos que se integre sean los contenidos allí dispuestos.
Para favorecer el logro de aspectos relacionados con la uniformidad integradora, que guían las intervenciones existen algunos organizadores de contenidos como:
- Proyectos
- Centros de interés
- Tópicos
- Unidades Didácticas
- Proyectos de trabajo
Todos permiten la integración de los saberes y dan una direccionalidad a las intervenciones, tanto en lo referente a los contenidos a apropiar como a la metodología a emplear.
BIBLIOGRAFÍA:
La flexibilidad curricular en el Programa- Sylvia De Bellis- Revista Quehacer educativo.
La planificación educativa. Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores- Ezequiel Ander-Egg. Ed Magisterio del Río de la Plata, 1996
“Atención a la diversidad: Algunas bases teóricas de la didáctica
multigrado”. De “rural2010.blog.
com.es. Limber Santos.
“Didáctica multigrado: La circulación de saberes en una
propuesta diversificada”. De “rural2010.blog. com.es. Limber Santos.
“Aulas multigrado y circulación de los saberes: Especificidades
didácticas de la Escuela Rural”. Revista de currículum y formación de
profesorado. Limber Elbio Santos CasañaAdministración Nacional de Educación
Pública y Universidad de la República (Uruguay).
Revista “Quehacer Educativo Nº 77” Artículo: “La planificación de aula en la
escuela rural”. Edgardo Laxaugue Nan. (pág 75)
